El Estrés Nuestro de cada Día y la Educación” por Marcia Rivera | 29 de Agosto de 2014

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El Estrés Nuestro de cada Día y la Educación” por Marcia Rivera | 29 de Agosto de 2014

La discusión sobre educación en Puerto Rico se ha convertido en un avispero, que se intensifica y revuelve cada año en las primeras semanas de agosto, cuando comienza el año escolar. La población opina con vehemencia sobre lo que debe hacerse, dado los magros resultados de la importante inversión que hacen el gobierno de Puerto Rico y el gobierno federal en nuestra educación pública. En 2013 el Departamento de Educación contó con 3.4 billones de dólares del presupuesto de Puerto Rico, mientras que el Departamento de Educacion federal aportó 2.2 billones adiconales para diversos programas. Ello significa un total de 5.6 billones para una población estudiantil de poco menos de 500,000 estudiantes; es decir, unos $11,200.00 por alumno en el año. En ningún país, tanto dinero está tan mal utilizado.
A pesar de disponer de recursos importantes, prevalecen bajos salarios en el magisterio, bajos niveles de desempeño académico entre el alumnado (especialmente en matemáticas), bajas tasas de retención y creciente violencia en los centros educativos. Los métodos pedagógicos, por lo general, desconocen las innovaciones tecnológicas de las últimas décadas y, como si fuera poco, la enseñanza sigue siendo vertical, estresante, tendiente al individualismo, poco pertinente y de fuerte matriz autoritaria.

 

Y ni hablar de las necesidades insatisfechas de una población de cerca de 125,000 alumnos con necesidades especiales, cuyos padres llevan cuatro décadas luchando por asegurar servicios adecuados para sus hijos e hijas. Las universidades del país, con sobrada razón, reclaman que los egresados de escuela superior no llegan en condiciones mínimas para emprender y completar con éxito estudios de nivel terciario.

 
La educación pública ha sido, y sigue siendo en la mayoría de los países del mundo, la base sobre la cual se cimenta una sociedad y se construye su integración social. En Puerto Rico lo fue, hasta que el sistema cayó preso de los vaivenes político-partidistas, de la excesiva y mala calidad de la legislación que se aprueba, de la corrupción de cuello blanco, del burocratismo institucionalizado y de la indiferencia ciudadana. Todo ello, junto con una multiplicidad de nuevos problemas asociados a la aparición del narcotráfico, el deterioro económico general y el estrés cotidiano, han contribuído a minar ese cimento.

 

Con la pérdida de calidad y la ineficacia del processo educativo perdemos todos: los alumnos, los padres, los empresarios y, sobre todo, la sociedad, que necesita que sus recursos humanos puedan desarrollar plenamente sus talentos y capacidades para asumir nuevos desafios y asegurar el bienestar colectivo de la nación. Sin estirar demasiado la ecuación, podría afirmarse que existe una relación recíproca, que se retroalimenta, entre la debacle general del país y la del sistema educativo. Mientras peor está el país, peor su educación y a la inversa. Los parches y las medidas simplistas solo agravan la situación.

 
Como un perverso rito cíclico, en Puerto Rico cada pocos años se convoca alguna comisión de personalidades “ilustres” o se contrata alguna costosa consultora norteamericana para que estudie “la crisis del sistema educativo”.1 Se hacen estudios puntuales, a veces se realizan vistas públicas o foros, y se preparan sendos informes con recomendaciones a veces bien intencionadas, pero que no atienden la complejidad del asunto, ni suelen ser puestas en marcha cabalmente. Con cada cambio de gobierno, se improvisa legislación o se emiten cartas circulares para demostrarle al electorado que “algo” se está haciendo. La expectativa de que algo cambie a raíz de esos informes inicialmente calma un poco los ánimos, pero el avispero vuelve a revolcarse ante la persistencia de los problemas. De nuevo se grita “¡crisis!” y se hacen nuevas cartas circulares o se despiden algunos funcionarios, que cumplen el papel de chivos expiatorios del monumental fracaso de un sistema educativo claramente agobiado y agotado. Como lo está todo en el país…

 
¿Hasta cuándo seguiremos tolerando que siga este círculo perverso por falta de voluntad real de cambio de los que han ostentado el poder político? En otros escritos hemos reiterado hasta la saciedad que la profundidad y la complejidad de los problemas que enfrenta Puerto Rico no se resuelve con modificaciones a prácticas burocráticas, con el despido de funcionarios públicos, o con llamados cuasi místicos a que alguien venga a salvarnos –de nosotros mismos.

 
Puerto Rico ha retrocedido fenomenalmente en el ámbito educativo, frente a nuestra propia experiencia, así como frente a países que dedican muchos menos recursos a la educación. Esta nota no bastará para desmenuzar todos los problemas que enfrentamos en la educación y las posibles estrategias de cambio, pero quisiera usar este espacio para debatir cuan alejados estamos de poder generar un buen diagnóstico, así como de cambios en las políticas públicas. Estoy convencida de que poco podemos hacer por la educación si no planteamos un proceso general de reconstrucción del país, en el marco de un proceso de descolonización y libre determinación.
Educación, integración social y polarización partidista
Desde hace muchos años el deterioro progresivo de la educación pública puertorriqueña le ha impedido ejercer una de sus funciones históricas principales: el servir de articuladora de los diversos sectores sociales. La educación pública es hoy, con las pocas excepciones de escuelas especiales, para los sectores que no pueden pagar una educación privada. Sin esta instancia de encuentro e interacción, hemos devenido en una sociedad con serios problemas de convivencia y de cohesión social, que comienza a manifestar antagonismos y odios clasistas. El debate reciente sobre los “beneficios” que reciben las familias de menos recursos económicos develó con crudeza esta realidad. Parecería que vamos mudando piel hacia la indiferencia, la insolidaridad y el segregacionismo social. Ello trae consecuencias y son serias.

 
Los países que tienen buenos sistemas de educación pública, como los escandinavos, suelen tener mayor grado de integración o cohesión social, mayores indicadores de confianza y muestran altos niveles de desarrollo humano, según el índice generado por el Programa de Desarrollo de Naciones Unidas. En una relación virtuosa, todos los factores inciden para que a una sociedad le vaya bien. Nuestra acumulación de problemas sin resolver, la aguda polarización social e ideológica y la sumisión política a los Estados Unidos, nos lleva en dirección contraria. ¿Cómo revertir el actual curso hacia un agujero negro como el descrito por Hawkings?

 
Siguiendo metafóricamente al brillante físico, que explicó que la radiación emitida por agujeros negros no procede del propio agujero negro sino de su disco de acreción, podríamos afirmar que le tocará a la ciudadanía más sensible organizarse para generar propuestas integrales con las cuales emplazar a la clase política. Necesitamos trabajar duro para reclamar con fuerza una asamblea constitucional para poner en marcha la descolonización de Puerto Rico. Y necesitaremos también acordar una nueva configuración del aparato de estado o de gobierno de Puerto Rico. Sin ello, seguiremos dando vueltas a las reformas imprescindibles, como las de la educación, del sistema electoral, del poder legislativo, del poder judicial, de las corporaciones públicas, de la salud, de cuidados integrales, entre otras.

 
Para poder recuperar rumbo en el ámbito de la educación se necesita liberar al sistema del vaivén político partidista y de la descontinuidad e incertidumbre que este aporta. El Departamento de Educación lleva años sobreviviendo crispado, acosado, inmerso en un contexto de fuerzas centrífugas, de debates e intervenciones que le impiden gestar un foco, un centro de acción transformadora a partir de sus propios integrantes: los docentes y los estudiantes. Mientras ello sea así no podrá aportar lo que la sociedad le requiere.

 

Podrán hacerse algunos cambios cosméticos, pero seguirá el ausentismo de alumnos y maestros, el bajo aprovechamiento, el fracaso escolar, los problemas de disciplina y, sobre todo, la falta de motivación e interés para construir comunidades de aprendizaje gustoso.
Las transformaciones educativas necesitan tiempo para generar resultados. No se hacen en cuatro años, ni en ocho. Hablamos de al menos de 12 -14 años, lo que tarda la formación de un estudiante hasta secundaria. Nunca nos hemos dado esa oportunidad, porque cada cuatro años se legislan cambios que interfieren con los procesos en marcha. El sistema educativo es parecido a las corporaciones públicas en el sentido de que maneja muchos recursos y muchas instancias de poder; por ello, es un preciado botín en la política.

 

En la refundación del aparato gubernamental que debemos diseñar, proponer y cabildear, debemos movernos hacia la creación de un sistema educativo con autonomía operativa que pueda formular e instrumentar políticas de largo plazo, como se hace en otros países.
Vale tener presente que frente a la actual crisis fiscal y ante el revuelo por los persistentes fracasos en la educación, habrá quienes impulsen la toma de medidas privatizadoras o semi privatizadoras como lo son los vales educativos, que son sumamente tentadores porque pueden generar muchas adhesiones electorales. La gran mayoría de las evaluaciones que se han hecho de los programas de vales educativos en Estados Unidos (programa que permite a los padres selecionar un colegio privado y recibir un subsidio del gobierno para su pago), muestran pocas diferencias en desempeño educativo entre las escuelas privadas y públicas pero profundización de la segregación social.2 Caminar en esa dirección es asegurar que llegamos más rápido a la debacle total.

 
El estrés nuestro de cada día y la nueva evidencia científica
La crisis multidimensional de Puerto Rico debe haber incrementado significativamente los niveles de estrés en la población. El estrés de la vida cotidiana se ha incrementado tanto que se ha naturalizado. Damos por bueno, que “así es que se vive hoy”, sin reconocer que es imprescindible hacer cambios en conductas y hábitos para no afectar la salud. Los factores que generan estrés hoy son más numerosos y diversos.
Aunque no se hayan hecho mediciones científicas al efecto, se constatan incrementos en indicadores que pueden ser reflejo de ello; por ejemplo, en suicidios, maltrato infantil, violencia de género, accidentes de tráfico, bullying, y otras formas de violencia en las escuelas. La virulencia en la discusión pública, el antagoniso permanente y la incapacidad para llegar a acuerdos, son también señales de alerta de que la sociedad puertorriqueña está atravesada por el estrés, considerado enemigo del desarollo cognositivo, físico y mental. Una importante camada de nuevas investigaciones científicas han puesto el acento en el estrés como uno de los factores que más daño está haciendo al ser humano hoy, especialmente cuando este se presenta en edades tempranas.3 Abordar el asunto en relación con la educación no solo es necesario, sino urgente.
El estrés prolongado e intenso en niños y niñas, que se verifica especialmente en familias afectadas por la pobreza, fue declarado hace apenas dos años una epidemia nacional por la Academia Americana de Pediatría. Gracias a la notable convergencia de nuevos conocimientos en neurobiología, cronobiología, endocrinología, el genoma humano, y los efectos de las experiencias tempranas en el aprendizaje posterior, la información que se está generando sugiere que tenemos que repensar a fondo la orientación de las políticas sociales y educativas. No hacerlo es empeñar el futuro, dado que las huellas que deja el estrés pueden ser nocivas al desarrollo cerebral y a otros sistemas del cuerpo humano.

 
En la última década, decenas de estudios desde diversas perspectivas coinciden en señalar que la primera infancia, desde el nacimiento hasta los 5 -7 años de edad, es la base sobre la cual una sociedad puede construir un buen nivel de salud física y mental de su población, así como las estructuras que permitirán el crecimiento económico, la responsabilidad cívica y el desarrollo humano. Sin embargo, los niños y niñas de una parte importante de la sociedad –especialmente los que viven bajo niveles de pobreza– no tienen las mismas oportunidades para iniciar su proceso de desarrollo físico y mental con una buena base.
En las familias, las comunidades y los barrios carenciados se concentran la mayor parte de los llamados “problemas sociales”. Estos incluyen el abuso de niños y ancianos, la violencia de género e intrafamiliar, el alcoholismo y la drogadicción, así como la prevalencia de altas tasas de deserción escolar y bajo rendimiento escolar. El embarazo precoz es también frecuente entre las niñas en las familias que enfrentan dificultades económicas.

 
Los estudios sobre la relación entre pobreza y las capacidades cognitivas se iniciaron hace más de setenta años (Bradley y Corwyn , 2002) y permitieron reconocer la malnutrición y otros factores ambientales como elementos clave del desempeño de la escuela y el posterior bienestar psicológico. Sin embargo, no fue hasta muy recientemente que la investigación científica pudo develar el devastador impacto del estrés sobre la capacidad cognitiva de los niños nacidos en tales medios.

 
La nueva literatura científica ha comenzado a utilizar el concepto de “estrés tóxico” para referirse a lo que muchos niños en contextos de extrema pobreza viven a diario. La investigación realizada por las universidades de Harvard, Stanford y Nueva York, y por grupos especializados Gran Bretaña, Canadá y Alemania, están mostrando que el estrés tóxico tiene importantes impactos neurobiológicos. Los altos niveles de estrés parecen estar asociados con el desarrollo de conducta antisocial, con menor rendimiento académico en la escuela, con niveles más bajos de salud física y mental a lo largo de la vida, así como con desempeño errático en el mundo del trabajo en la edad adulta.

 

La conclusión es clara y precisa: “tenemos que movilizar todos los recursos, públicos y privados, para dirigir la atención al estrés tóxico, una enfermedad que pone en peligro el futuro de la sociedad en su conjunto”.4 El informe técnico de la Asociación Americana de Pediatría admite que “muchas de las enfermedades de los adultos deben entenderse como trastornos del desarrollo que se iniciaron en la primera infancia. Disparidades de salud persistentes asociadas con la pobreza, la discriminación o el abuso podrían reducirse significativamente si el estrés tóxico en la niñez se reduce.”

 
Otro informe en profundidad sobre los retos que enfrenta la educación hoy se ocupa de manera integral del impacto negativo del estrés tóxico sobre el desempeño escolar de los niños que viven en contextos de pobreza.5 Sobre la base de investigación empírica, afirma que las hormonas del estrés pueden afectar los circuitos cerebrales y las conexiones neuronales en la corteza prefrontal, donde se encuentran las llamadas “funciones ejecutivas”. Estas áreas definen la capacidad de guardar información, de razonar y resolver problemas, inhiben las respuestas automáticas o impulsivas a los estímulos, y regulan la atención y la emoción. Todas estas funciones son esenciales para un buen rendimiento académico y el desarrollo personal a lo largo de la vida.

 
Las investigaciones de la Universidad de Harvard ya citadas indican que los circuitos neurales que manejan el estrés son particularmente maleables en la primera infancia y que los altos niveles sostenidos de estrés pueden ser perjudiciales para la formación de un buen funcionamiento del sistema cerebral. En la investigación llevada a cabo en las comunidades pobres de los Estados Unidos e Inglaterra reseñadas por Blair (2012), la activación prolongada de estrés durante las primeras etapas del desarrollo del niño afectó la formación de conexiones neuronales y la arquitectura del cerebro estaba tan comprometida que afectaba el desarrollo cognitivo normal de habilidades. Los niños que están expuestos a niveles altos y prolongados de estrés pueden estar teniendo un rendimiento escolar más bajo debido a que sus capacidades cognitivas no se desarrollan plenamente.

 
Tres hormonas -cortisol, norepinefrina y epinefrina- se generan en condiciones de estrés. Los niveles excesivos y persistentes de estas hormonas, especialmente del cortisol, han demostrado ser perjudiciales para muchos órganos del cuerpo, ademas del cerebro. Las hormonas del estrés también disminuyen la actividad de la mente consciente y aumentan los reflejos instintivos y pueden llevar a niveles reducidos de inteligencia y a disminución de la conciencia.

 

Desde hace algunos años, el médico húngaro/canadiense Gabor Maté, viene insistiendo en los impactos negativos de la “adversidad temprana ” (estrés, maltrato, abuso sexual) en la salud mental y física de una persona.6 Hasta hace poco, los debates educativos habían reconocido los efectos negativos de la pobreza sobre el rendimiento escolar en relación a la desnutrición, a las limitaciones en las condiciones de vivienda, la falta de la estimulo por parte de los padres, o la falta de libros y revistas en sus familias. Pero los últimos hallazgos científicos nos obligan a considerar seriamente el impacto del estrés sobre el desempeño escolar y la conducta.

 

La investigación innovadora está descubriendo cómo se alteran los circuitos neuronales y se inducen cambios fisiológicos que operan hasta el nivel celular. Cuestiones tales como la agresión, la intolerancia, la violencia, la prevalencia de las enfermedades mentales, así como del corazón y la diabetes en los adultos, se asocian en estos nuevos estudios a los efectos de los altos niveles prolongados de estrés en la infancia.

 
El estrés tiene impactos importantes sobre el hipocampo, que es responsable de los procesos relacionados con los diversos tipos de memoria y de la orientación espacial. No sería casualidad que haya una correlación importante con desempeño académico, siendo la memorización todavía un método privilegiado de nuestro sistema educativo. Si el estrés le afecta la memoria de los escolares, es imposible que aprendan con los actuales métodos.
En estudios clínicos realizados en Estados Unidos y Gran Bretaña los niños sometidos a estrés presentan un bajo rendimiento en pruebas que evalúan memoria de trabajo, control cognitivo de emociones y lenguaje. Este déficit es peor dependiendo del estrato socioeconómico.

 

La alteración podría ser permanente, ya que algunos estudios mostraron que adultos con antecedentes de pobreza mantuvieron un bajo rendimiento en pruebas de memoria de trabajo que se les hicieron ya siendo adultos.7

 
El estrés también afecta la calidad del sueño y hace más reactiva la amigdala, órgano que regula las emociones. Ello hace que aumenten conductas y acciones más irracionales. Posiblemente, haya relación entre este impacto y el incremento de la conducta agresiva entre escolares y adolescentes. El estrés puede afectar, además, la respuesta inmune, tanto humoral como celular y se ha comprobado que hace más vulnerables a los niños al asma y a otras enfermedades respiratorias.

 
Vale tener presente que el estrés crónico se ha asociado en varias investigaciones con el “trastorno de déficit de atención e hiperactividad”. Los niños con ADHD no pueden mantener el futuro en sus mentes. Son prisioneros del presente. Suelen tener disfunciones ejecutivas: poca capacidad de atención, impulsividad, hiperactividad, mala estimación del tiempo, ausencia de retrospeccion, poca flexibilidad, respuestas violentas.

 

Algunas investigaciones están planteando que la medicación por ADHD no tiene sentido si no se trata el problema de fondo que es la persistente exposición a situaciones estresantes.
Debemos preguntarnos, e investigar científicamente, si los importantes incrementos en demanda por servicios de educacion especial que se verifican en Puerto Rico pueden estar relacionados con incrementos en los niveles de estrés en Puerto Rico, dado que el conteo anual de niños con impedimentos muestra que para 2013 la mayor proporción de los que necesitan servicios de educación especial padecen de: i) problemas específicos de aprendizaje (62,365); ii) problemas de habla y lenguaje (39,144); iii) problemas generales de salud (12,428).

 
Concluyendo un escrito y abriendo un debate…
Puerto Rico no ha sido capaz de generar legislación y políticas públicas que incorporen adecuadamente el conocimiento que se deriva de la investigación científica. De hecho, el discurso de la ciencia, la tecnología, la innovación y la cacareada “sociedad del conocimiento”, se ha usado más como un gancho de ventas para atraer empresarios del exterior que para basar nuestro desarrollo en el conocimiento generado en nuestros centros de investigaciones. Hay doce programas de doctorados en educación en nuestras universidades, que generan investigaciones para tesis de grado sobre temas que seguramente podrían ayudar a mejorar aspectos diversos del sistema educativo, pero raras veces se toman en cuenta.

 

Suele suceder que cuando se necesita hacer un estudio, se prefiere recurrir a empresas consultoras norteamericanas que a nuestros especialistas académicos. Esas prácticas no contribuyen a generar desarrollo endógeno. Tampoco hay sistemas de monitoreo y evaluación que vayan más allá de los formalismos y requisitos burocráticos que imponen los programas que se financian con fondos federales. En el sistema educativo no existe una concepción de la evaluación como instrumento para transformar la realidad.

 
El tema del estrés que he planteado en este artículo como hipótesis de explicación de algunos de los problemas de la educación en Puerto Rico requiere de mucha investigación científica inter y transdisciplinaria. Con un pequeño grupo de colegas estamos definiendo un proyecto inicial que vincularía neurocientíficos, educadores, sociólogos, inmunólogos, trabajadores sociales, pediatras y otros especialistas que pueden aportar conocimientos y métodos novedosos para la comprensión de problemas tan complejos. Una simple prueba de saliva permite medir los niveles de cortisol y abrir el camino a la evaluación de la magnitud del daño que el estrés tóxico puede estar haciendo a los niños y adolescentes de Puerto Rico. Incorporar esta dimensión de análisis en el debate sobre el futuro del sistema educativo es, para mí, indispensable.

 
1. Entre otros, podemos recordar el trabajo de las siguientes “comisiones”: Cámara de Representantes de Puerto Rico, Comisión de Instrucción (1960), produjo el Estudio del sistema educativo de Puerto Rico. Cámara de Representantes de Puerto Rico, Comisión de Reforma Educativa (1977) emitió un Informe Final, con pocas repercusiones. Cámara de Representantes de Puerto Rico, 1986, crea la Comisión Especial Conjunta para la Reforma Educativa Integral. Las recomendaciones de su Informe finaly los trabajos de la comisión que lo preparó, culminaron en la Ley Núm. 68 del 28 de agosto del 1990, conocida como Ley Orgánica de Educación. Se elaboró un Plan de Implantación para la Reforma Educativa, que contenía 24 medidas específicas para un período de 10 años. Pero duró poco, porque con el cambio de gobierno se aprobó la Ley Núm. 18 del 16 de junio de 1993, denominada Ley para el Desarrollo de las Escuelas de la Comunidad, que conmocionó el sistema creando las escuelas de la comunidad y echando por tierra lo que comenzó a instrumentarse en 1990. El Poder Legislativo volvió a cambiar el marco legal de la educación con la Ley Núm. 149 de 15 de julio del 1999, conocida como Ley Orgánica para el Departamento de Educación de Puerto Rico.

 

También aprobó la Ley Núm. 158 de 18 de julio de 1999, conocida como la Ley de la carrera magisterial, que fue enmendada sustancialmente por la Ley Núm. 208 del año 2002, también a raíz de un cambio de gobierno. Actualmente, en 2014, el sistema educativo está tratando de hacer una reorganización a partir de la carta circular número 2 de 2013-2014, que ha suscitado nuevos enfrentamientos entre el gobierno y los maestros, padres y estudiantes de las escuelas que podrían ser cerradas. [↩]
2. Keystone Research Center The Impact of School Vouchers on Student Achievement: A Research Update.
3. Ver entre otros, los siguientes artículos científicos: National Scientific Council on the Developing Child and Center on the Developing Child, Harvard University (2009) Excessive Stress Disrupts the Architecture of the Developing Brain. Working Paper #3. Shonkoff, Jack P. and Levitt, Pat (2010) Neuroscience and the Future of Early Childhood Policy: Moving from Why to What and How. Disponible aquí. Lupien, Sonia J. et al. (2009) “Effects of stress throughout the lifespan on the brain, behavior and cognition”, en Nature Reviews Neuroscience, 10, 434-445 (June)
4. American Association of Pediatrics (2012) Policy Statement, Early Childhood Adversity, Toxic Stress, and the Role of the Pediatrician: Translating Developmental Science Into Lifelong Health. Ver también el informe técnico: The Lifelong Effects of Early Childhood Adversity and Toxic Stress. Disponibles aquí y aquí. [↩]
5. Blair, Clancy (2012) “Treating a Toxin to Learning”, Scientific American Mind, September/October. [↩]
6. Maté, Gabor (2003) “When the Body Says No: The Cost of Hidden Stress” (2009) In the Realm of Hungry Ghosts. http://www.drgabormate.com . [↩]
7. Bremner, Douglas and Narayan, Meena (1998) “The effects of stress on memory and the hippocampus throughout the life cycle: Implications for childhood development and aging” In: Development and Psychopathology / Issue 04 / December 1998, pp 871-885. Cambridge Journals. Ver también: Carrión, Victor G.; Weems, Carl F; and Reiss, Allan L. (2007) “Stress Predicts Brain Changes in Children: A Pilot Longitudinal Study on Youth Stress, Posttraumatic Stress Disorder, and the Hippocampus” In: Pediatrics, 2007;119;509 DOI: 10.1542/peds.2006-2028. [↩]

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CRISIS EN CAYEY

 

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CRISIS EN CAYEY
Por Efraín Suárez Arce

El 7 de septiembre de 2015 el periódico Primera Hora publica un artículo de Rosita Marrero llamado “Crisis en escuela de Cayey: Estudiante le da una pela a su maestra”

http://www.primerahora.com/noticias/policia-tribunales/nota/crisisenescueladecayeyestudianteledaunapelaasumaestra-1106856/

En la Escuela Superior Vocacional Benjamín Harrison en Cayey los estudiantes campean por sus respetos.

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Se alega que la Profesora Norma Figueroa Ortiz, una maestra de “data entry”, de 68 años de edad fue agredida en diferentes partes de su cuerpo, lanzada al piso y golpeada por una de sus estudiantes.

La jovencita fue suspendida sumariamente a nivel administrativo y su caso fue referido a la división legal del Departamento de Educación. En tanto, enfrenta una vista judicial en el Tribunal de Menores por tratarse de una menor de 15 años.

En el programa “El Escándalo del Día”, la presidenta de Educamos, Eva Ayala denunció en que la dependencia incumple con la Ley 170 para crear el puesto de sicólogo escolar por lo que le adjudicó cierto grado de responsabilidad.
La maestra narró en el programa “En Caliente con la Jovet” detalles del incidente ocurrido con la menor.

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En entrevista con METROPR, la maestra alegó que su presunta agresora se quejaba de las “muchas asignaciones” que impartía en el salón de clases.
“Asignaciones que les doy para que ellos mismos acumulen puntos. Sigue molestando y le digo que se vaya. Que busque otro maestro que le de la clase, porque uno no es un billete de cien para caerle bien a todo el mundo. Me dijo ‘esta condená vieja’ y yo le dije que ‘la condená vieja era su madre’. Hay se enfureció y venía a darme. Dos estudiantes la aguantaron, luego siguió refunfuñando y me dijo que ‘esas palabras me las iba a tragar’”, dijo la educadora en entrevista con “Noticentro” (WAPA TV).

La sexagenaria desconoce con qué le dio la joven y manifestó que perdió la noción del tiempo al momento de la agresión.

Esta sostuvo, además, que la menor la agarró y la tumbó al piso, donde alegadamente la agredió. Dos maestras del plantel ayudaron a la maestra de 68 años a levantarse.

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Cuando una maestra en la escuela Cherry Street School en Bridgeton, New Jersey fue agredida por una niña de 12 años en mayo del 2014, La policía arresto al estudiante sometió cargos por agresión agravada.

Cuando en ese mismo mes la maestra sustituta (maestra retirada) Beverly Round en la escuela Nimitz en Houston, Texas fue llevada a un hospital luego de ser agredida por un estudiante de 15 años (mientras que otros estudiantes filmaban la agresión en sus teléfonos celulares), El Distrito Escolar de Aldine informo que el estudiante fue arrestado y acusado con el delito grave de agresión a una persona de edad avanzada.

Cuando en junio del 2014 un estudiante de 15 años de edad de la Escuela Superior Thomas R. Proctor en Utica, New York le propino varios puños en el rostro a su maestro, enviándolo para el hospital, el estudiante fue acusado de agresión en su modalidad grave.

En Puerto Rico, una maestra es agredida en su salón frente a todos y NADIE sabe si la agresora va a ser acusada por esta agresión. Es como si todos los adultos se pusieron de acuerdo para expresarse en la forma más ambigua posible.

Amber Lee Vélez-Burr, portavoz del Departamento de Justicia, dice que “Aún la investigación no se ha completado. Solo se ha entrevistado a una maestra… Está citada para el 10 (de septiembre) pero está sujeto a que termine la investigación, porque para el 8 de septiembre la Oficina del Procurador de Menores tiene que entrevistar a unas personas. Esa fecha está separada en el tribunal, pero no ha culminado la investigación. Con esa entrevista se determinará las faltas que aplicarían”.

(¿Qué posible explicación podrá dar la estudiante agresora para este incidente que la libere de ser enjuiciada? ¿Qué posible explicación podrá dar la estudiante para los arañazos y moretones que tiene la maestra?)
Mientras tanto el director de la escuela expone que “Hubo un pequeño percance entre estudiante y maestro. La maestra salió con unos golpes. Se está trabajando el proceso administrativo a través del Departamento de Educación, que llevan a cabo las investigaciones y ahora está en el proceso de Judicial.”

“(A la maestra) le subió la presión y decidimos llamar a Emergencias Médicas para que le diera tratamiento. La maestra está operada de corazón abierto y antes de verano se le hizo un trasplante de riñón; más es diabética”, dijo el director.

Ante la pregunta, “¿Cuál fue la situación que llevó a esto?”, el director dice, “El informe se está trabajando porque hay unos abogados… Hubo una pequeña discusión entre ambas partes. La joven tiene 15 y es la primera vez que tiene un incidente.”

(¿Cuántas veces hay que apalear un maestro para que este mal hecho?)
Cuando le preguntan si estos estudiantes dieron testimonio, él dice: “Hay algunos estudiantes que estuvieron con sus padres y estuvieron en ese proceso. Es un proceso duro, porque es la primera vez, en mis 11 años como director, que sucede esto.”

(Fijémonos que él no dice “en mis años en la escuela” sino “en mis años como director”. El proceso es “duro” porque requiere asumir posiciones. Como dijo una vez el Senador Eduardo Bhatia, “Para el esmellao todo hueso es duro de roer.”)

Aunque Torres logro hablar mucho y decir muy poco, la portavoz del Departamento de Educación, Cossette Donalds Brown, indicó a Primera Hora que la joven fue suspendida sumariamente.

“Lo que sucedió fue que esta estudiante de 15 años, que está en el salón y la profesora interviene con ella porque estaba hablando y le pide que se calle. La estudiante no obedece. Continúa hablando. Estudiante y profesora se enfrascan en una discusión cuando termina la clase. La estudiante empuja a la maestra y se le afecta la cabeza, la frente y el codo y el brazo izquierdo”.
Donalds explicó que el director tiene la facultad, de acuerdo al reglamento escolar, de tomar medidas disciplinarias desde suspensión de tres, cinco y hasta 15 días. Si es una falta mayor, como este caso, que es una agresión, puede suspenderla sumariamente y referirla a la división legal.

“Quiere decir que va a estar suspendida hasta tanto culmine la investigación legal. Habrá una vista administrativa a la cual la estudiante tiene derecho a asistir. Dependiendo del resultado, se le somete un informe al Secretario y es él quien determina cuál es la sanción que se le va imponer a la estudiante”, dijo.

Mientras tanto los miembros de la facultad de la escuela expresaron su preocupación por lo sucedido a su compañera, a la vez que levantaron bandera ante la falta de un guardia de seguridad.

Una dijo “me sentí bastante asombrada porque es la primera vez que sucede en la escuela. Me sentí muy dolida con la compañera, porque sé la clase de persona que es”.

Cuando le preguntan, “¿Qué pudo haber provocado esa situación?”, dice “Definitivamente, yo todavía estoy buscando una explicación. Pero sabemos que las circunstancias… quizás la familia, los hogares… todo está relacionado en la conducta que expresan en la escuela. Todo el ambiente que les rodea desde niños les afecta y nosotros tenemos que lidiar día a día con esas situaciones. Tenemos que ir buscando alternativas y buscar la manera de que eso no ocurra.”

(¿O sea que este patrón de conducta ha sido expresado anteriormente en la escuela?)

“Los maestros nos sentimos inseguros en esta escuela porque somos un anexo de la escuela principal. Yo trabajé hace 11 años aquí y teníamos guardia de seguridad. Cuando regresé ya no estaba ahí. Hemos tenido que sacar personas del plantel, deambulantes y personas con problemas de salud mental. Toda persona que entra a nuestra escuela nos afecta porque no sabemos quién es. Todo esto lo hemos discutido con el director”, acotó.
(STOP. ¿Los maestros han tenido que sacar “deambulantes y personas con problemas de salud mental” del plantel? ¿Y el director escolar tiene conocimiento de esto?)

Una maestra de inglés dijo que de haber habido un guardia de seguridad que interviniera, no hubiese tenido que intervenir una maestra. “A lo mejor esa otra maestra hubiera estado herida también”, apuntó.

Un profesor de ebanistería, comentó que “A lo mejor hay un estudiante que ha pasado una mala experiencia y pueden agredir a uno. Ahora con el derecho de los estudiantes, el maestro tiene que quedarse quieto, con las manos cruzadas a esperar que el Sistema tome acción. Sé que los estudiantes tienen derechos, pero creo que ahora tienen mucho libertinaje y a los maestros le han quitado la autoridad que antes tenían”.

Un profesor de hojalatería y pintura, quien vio a la maestra agredida, dijo que físicamente está marcada con arañazos y moretones. Destacó que es una mujer de 68 años, y que emocionalmente no se encuentra en el cien por ciento.
“Recientemente salió de una operación y fue paciente de cáncer”, dijo con referencia a que recibió un trasplante de riñón.

Una profesora de administración de empresas, coincidió con sus compañeros. “¿Cómo no me va a preocupar? Es la seguridad de todos, del profesorado aquí. Hay que ver cuáles son las gestiones que está haciendo la escuela y el Departamento de Educación para que esto no suceda en esta escuela y en ninguna escuela”.

Una profesora que prefirió no identificarse describió la situación como alarmante porque están a la merced de estudiantes que los acosan, les faltan el respeto y se burlan.

“Estamos llegando a un punto que hay estudiantes, menores, que todos los días nos insultan y son capaces de llevar la situación a otro extremo.
“¿Qué tipo de cosas hacen?”, pregunta Primera Hora.

“Palabras soeces. Bullying. Poner sobrenombres a los maestros, entre ellos y llamarlos así entre los grupos y los maestros no se enteran. Ellos, a veces, los dicen sin querer.”

Próxima pregunta: “¿Cómo se propicia la enseñanza en un ambiente así?”
(Esta pregunta había que hacérsela al Director Escolar, quien en sus 11 años como director aparentemente ha escuchado mucho pero nunca ha visto cosas así…)

“Es difícil. Nosotros tenemos que llevar el proceso a cabo con los estudiantes, con los padres, con la trabajadora social. Seguir escalando, de acuerdo al reglamento del Departamento (de Educación).”

Y aquí llegamos al núcleo del problema de la Escuela Superior Vocacional Benjamín Harrison en Cayey. Un Director Escolar PASIVO/AGRESIVO cuya primera reacción ante esta situación es DECONTECTARSE de la situación. Esto le permite hablar sin asumir una posición real.

¿Un “pequeño percance/pequeña discusión” donde “la maestra salió con unos golpes” y “luego, ese mismo día” le subió la presión, y “decidimos” llamar a Emergencias Médicas ya que la maestra “tiene varias condiciones de salud”? Pero, ¡la misma La portavoz del DE dice que “la estudiante empuja a la maestra y se le afecta la cabeza, la frente y el codo y el brazo izquierdo”!
Aparentemente él no ha logrado conectar la situación de salud de la maestra con la paliza que acababa de recibir, señalando que tiene “varias condiciones de salud”. Tampoco logro ver los arañazos y moretones que el maestro de hojalatería y pintura vio. Ante la pregunta “¿Y la maestra?”, dice “No, es una maestra bien competente y trabajadora dentro de su condición. Está en administración de empresas, relaciones humanas y administración de documentos. Son 18 estudiantes.”

¿Por qué este énfasis en las condiciones de salud de la maestra?
Como maestros pensantes, debemos observar de cerca esta situación.
Una maestra es agredida en su salón ante la mirada atónita de todos. El Director Escolar, quien debe “promover y mantener un clima institucional favorable al proceso educativo que ofrezca protección y seguridad a todos los miembros de la comunidad escolar”, en lugar de decir que ESTO ESA MAL y que ESTO NO SE VA A TOLERAR, comienza a usar juegos de palabras. Hablando de un “pequeño percance/pequeña discusión” donde “la maestra salió con unos golpes” (como si hubiese sufrido una caída) y que “luego, ese mismo día” (como si no tuviera nada que ver) le subió la presión, y “decidimos” llamar a Emergencias Médicas ya que la maestra “tiene varias condiciones de salud” y que “dentro de su condición” es “una maestra bien competente y trabajadora”. También dice que primera vez que la estudiante agresora tiene un incidente en la escuela.

En otras palabras, el director esta sutilmente asumiendo la posición de la agresora. Y estoy seguro que usaran las mismas expresiones de la maestra a WAPA-TV para exculpar a la estudiante.
OYE… eso de que “la maestra está operada de corazón abierto y antes de verano se le hizo un trasplante de riñón; más es diabética”… ¿Cuál es la relevancia de esa información? ¿No se supone que esa información este protegida por HIPAA?

En cuanto a lo de ESTO – Que escuche hoy (8 de septiembre del 2015) a las 7:30am en mi auto de camino a la escuela – Rubén Sánchez cuestionando y diciendo “eso está raro”…

(SEÑOR SANCHEZ, USTED LO VE RARO PORQUE NO ENTIENDES. ALGO TE HACE PENSAR QUE EL SER “PUNCHING PAG” DE LOS NENES NOS HACE MAS PROFESIONALES Y LES HACE UN BIEN.)

“…que se vaya (de mi salón). Que busque otro maestro que le de la clase, porque uno no es un billete de cien para caerle bien a todo el mundo. Me dijo ‘esta condená vieja’ y yo le dije que ‘la condená vieja era su madre’….

(Entonces la estudiante) me dijo que ‘esas palabras me las iba a tragar’”
Solo un maestro entiende que es lo que hace a otro maestro hablar así. En mi casa me ensenaron a permanecer en silencio y mostrar respeto a las personas mayores. También, la maestra viene de una época cuando el maestro tenia autoridad y esa autoridad no se cuestionaba. Por esto es que ella no ve nada de malo en contar esta historia en toda honestidad a un reportero. Si a la estudiante no le gusto algo que le dijo la maestra, ella tenía derecho a hablar con Trabajadora Social, Consejera Escolar y/o Director. Yo les digo a mis estudiantes que si alguien no le gusta una decisión mía y/o algo que dije ellos tienen derecho a llamarme aparto y/o apelar a Trabajadora Social y/o Consejera Escolar y/o Director… PERO en mi salón en mi periodo de clase mis decisiones no están sujetos a debate.

Para algunos, es necesario evitar a toda costa entrar en un “tu a tu” con un estudiante. Para estas personas es más importante modelarle una conducta “apropiada” que defenderse de una agresión verbal y/o física y mantener orden en el salón.

Supongo que yo como maestro demuestro mi superioridad moral debo dejarme agredir verbal y físicamente. EL MAGISTERIO ES UN REFUGIO PARA MASOQUISTAS Y ENFERMOS MENTALES.

La estudiante le falto el respeto y la maestra le contesto de igual forma. De nuevo, la maestra viene de una época cuando el maestro tenia autoridad y esa autoridad no se cuestionaba. Para ella de seguro es inconcebible que una estudiante le hable de esa forma.

(¿Qué posible explicación podrá dar la estudiante agresora para este incidente que la libere de ser enjuiciada? ¿Qué posible explicación podrá dar la estudiante para los arañazos y moretones que tiene la maestra?)

“A Otro Perro Con Ese Hueso” por Edwin L. Morales Laboy

 Andreas Achenbach 1900

“A Otro Perro Con Ese Hueso”
Publicado: martes, 1 de septiembre de 2015

Por Edwin L. Morales Laboy*

Especial en CLARIDAD

El proyecto de reforma educativa radicado en estos días por el Presidente del Senado Eduardo Bhatia no es otra cosa que el intento de culminar el proceso de privatización que se lleva gestando en el Departamento de Educación en los pasados 10 diez años. La propuesta del Senador en la que de golpe privatizaría mas del 15% de las escuelas para entregarlas a “entidades sin fines de lucro” y eliminaría importantes conquistas del magisterio y de las comunidades, sólo representa la alineación del marco jurídico colonial en materia de educación al proceso de federalización de las escuelas que se ha desarrollado bajo “No child left behind” y ahora mediante el llamado plan de flexibilidad.

Con su usual lenguaje demagógico, repleto de mentiras y medias verdades, Bhatia justifica y llama a establecer “un nuevo paradigma” en educación, que para los que conocen de esta retórica neoliberal, tiene de nuevo lo que un viequense tiene de japonés. Y es que no se puede perder de vista, que nuestro sistema educativo lleva bajo ataque durante varios años. En gran medida, por la implantación de la NCLB, ley que tuvo serios cuestionamientos en todos los EEUU, donde se utilizaba el concepto de rendimiento de cuentas, como parte de un movimiento privatizador y la utilización de las pruebas estandarizadas como la metodología fundamental para culpar la escuela pública y al maestro, de los supuestos problemas de aprovechamiento del estudiante.

El énfasis en la prueba es el elemento cardinal de esta reforma corporativa que pretende, como se desprende en el proyecto, implementar principios fabriles a un espacio que nada tiene que ver con ello. La prueba es incapaz de medir las distintas inteligencias de los estudiantes en el aula y toda la riqueza del proceso de enseñanza y aprendizaje pues no hay tal cosa como seres humanos estándares, ni una sola forma de demostrar que algo se aprendió. En oídos sordos han caído las críticas a estas pruebas y su carácter fraudulento y antipedagógico las cuales, tanto en Puerto Rico como en EEUU están diseñadas para que las escuelas fracasen y justificar, mediante el sistema de castigos y recompensas de la ley, la intervención de la empresa privada al campo de la educación. El ejemplo insigne de esta industria del fracaso son las 14 compañías actualmente investigadas por fraude y corrupción por el FBI.

El proyecto de privatización de Bhatia contempla, entre otras cosas, lo siguiente:

  1. Cerrar toda escuela que no tenga más de 400 estudiantes, esto implica el cierre de más de 600 escuelas en un periodo de 5 años.
  2. Entregar el presupuesto de la agencia, inicialmente al 15% de las escuelas con mayor rezago, a “entidades sin fines de lucro”, para después continuar con el resto de las escuelas que queden abiertas de no cumplir con los requisitos de las pruebas.
  3. Crear una junta de innovación educativa dirigida mayormente por empresarios y bajo total control del gobierno para otorgar contratos a esas entidades y tomar el control del ámbito administrativo y gerencial de las escuelas.
  4. Eliminar un mes de vacaciones extendiendo el tiempo lectivo en las escuelas tanto a estudiantes como a maestros.
  5. Despedir a miles de maestros del sistema público para que sean recontratados con estas “entidades sin fines de lucro” sin derecho a permanencias ni ningún otro tipo de derecho.
  6. Darles la potestad a los directores de escuelas para nombrar y despedir personal.
  7. Instaurar la fraudulenta prueba como el mecanismo por ley que define si hay aprovechamiento o no y lo que determina si una escuela se privatiza o no.

En este proyecto se contempla todo un proceso de ajuste neoliberal para instaurar la dictadura fabril en las escuelas con consecuencias desastrosas para la educación. La escuela “líder” a la que el Senador evita llamarle “charter”, por el impacto negativo que ya tiene esta modalidad en la sociedad puertorriqueña, tiene los mismos fundamentos que la primera, la única diferencia estriba en el nombre. Son escuelas administradas por entes privados, con y sin fines de lucro, donde se hace usufructo tanto de las facilidades como del presupuesto de la agencia, administrando personal con muy poco o ningún tipo de beneficio marginal.

Cabe señalar las deficiencias constitucionales de este proyecto, donde se establece un sistema dual que es contrario a lo establecido en nuestra carta de derechos. El discurso de descentralización que plantea el portavoz de la privatización en el Senado es una vil mentira, pues todo el proceso de reforma educativa se basa en un sistema centralizado, donde hay un marco curricular alineado y donde a través del proceso de evaluación y la prueba se elimina toda la autonomía docente, convirtiendo al maestro en un mero administrador de pruebas.

Adicional a esto, el componente del lucro es otra de las piedras angulares de esta reforma, donde la privatización se da por la vía de la expropiación del presupuesto gubernamental, mediante la administración de la escuela y la destrucción del estado de derecho laboral del magisterio para amasar ganancias.

Cuando a este proyecto se le suma la eliminación de días de vacaciones, días de enfermedad, eliminación del bono de navidad y otras reformas laborales que son parte de la receta del PPD para ponerle el País de rodillas ante los empresarios, no podemos responder livianamente a semejante atrocidad. Es momento del magisterio y del pueblo en general levantarse a defender una de las conquistas históricas más importantes de la clase obrera puertorriqueña. Ciertamente la educación de nuestro pueblo enfrenta una crisis, en primer lugar por una reforma educativa federal diseñada para crearla y beneficiar a la empresa privada y, por otro lado, por una crisis real producto de la debacle económica en la que el país lleva desde hace ya una década.

Nuestros(as) niños(as) y toda la comunidad escolar viven la crisis, que se manifiesta en el disloque familiar, la falta de empleo, la agudización de la pobreza, el saboteo constante del estado al proceso educativo, la falta de aumento salarial a los maestros, la destrucción de su sistema de retiro, las condiciones de hacinamiento en las escuelas, la falta de materiales, en fin, la lista es larga. No podemos exigirle a la escuela que resuelva los problemas del País. La educación no se puede transformar si no se transforma la sociedad que la condiciona. La escuela pública no fracasó, son cientos los ejemplos de cosas positivas que suceden en nuestras escuelas diariamente y que demuestran la grandeza de este patrimonio que tanta gloria le ha dado al País, a pesar del sabotaje abierto del gobierno.

Quienes fracasaron fueron los que hoy vestidos de cordero quieren que aceptemos felizmente su receta neoliberal. Endeudaron al País, llevaron a la bancarrota instituciones y corporaciones públicas por politiquería, han provocado la emigración de un importante sector de la población y todavía pretenden que les creamos. Los responsables de esta crisis, entre los que está el senador Bhatia y su claque de legisladores con su opulento part-time desde el Capitolio, no pueden ser quienes nos vengan a dar recetas ya trasnochadas.

Por ahí se avecinan ataques monumentales contra la clase obrera en general. Vendrán con el mismo cuento de mentiras, cavilados con su equipo de relacionistas públicos y articulados desde la posición que sus privilegios de clase les confieren. El ataque al sistema público del País es parte del ataque a los trabajadores que el llamado grupo de trabajo para la reconstrucción fiscal se propone a implementar mediante legislación, que eliminará importantes derechos a los trabajadores del sector público y privado. La lucha de clases está claramente definida y tendremos que prepararnos para enfrentarla desde la calle, por los medios que tengamos a nuestro alcance.

* El autor es Vicepresidente de la Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR).

LA CRUDA REALIDAD DEL MAESTRO PUERTORRIQUEÑO

LA CRUDA REALIDAD DEL MAESTRO PUERTORRIQUEÑO

Articulo para la Asociación de Maestros de Puerto Rico – Reunión 4 de septiembre de 2015 (Caguas)

Por Efraín Suarez Arce

Teacher talking to students at chalkboard
El Magisterio es un refugio para masoquistas
LA CRUDA REALIDAD DEL MAESTRO PUERTORRIQUEÑO
Articulo para la Asociación de Maestros de Puerto Rico
Por Efraín Suarez Arce
 
< Dedicado a Diane Ravitch, luchadora incansable por la altura y dignidad del magisterio>
 
 
La autora y activista social Naomi Klein ha escrito sobre el surgimiento de un método predatorio de privatización educativa que usa la desesperación y temor para desmantelar y entonces privatizar las escuelas públicas. Este movimiento conservador amenaza el desarrollo de las escuelas públicas como lugares necesarios que fomentan el desarrollo de una ciudadanía pensante y critica.
 
También socava el propósito publico y democrático de la educación publica para acumular riquezas para unos pocos. Las escuelas privatizadas trabajan para adelantar intereses privados.
 
De esta gente nos llegan métodos como. “Site-Based Management” (SBM), “Critical Path Method” (CPM) y “Program Evaluation Review Technique” (PERT). Ni los mismos estados donde se han implantado estas ideas han logrado ponerse de acuerdo en que significa cada uno de esos términos. Quizás sea porque CPM fue desarrollado por dueños de fábricas y PERT fue creado por la Marina estadounidense.
 
El más grande experimento de privatización educativa – no mencionado por el Senador Bhatia – realizado en los estados del norte fueron las Educacional Management Organizations (EMO). Estos fueron creados por Michael Milken… Luego de terminar de cumplir 22 meses de una condena de diez años por casi un centenar de cargos de actividad criminal organizada (“racketeering”), fraude bursátil y conspiración. Y sus esfuerzos – al igual que las escuelas con privilegios (“Charter Schools”) han producido muy pocos resultados.
 
A pesar de los fracasos de las distintas iniciativas de privatización de la educación publica en los estados del norte – como los Educational Management Organizations (EMO) y las escuelas con privilegios (“Charter Schools”) – los proponentes de la privatización no se dan por vencidos. Ahora, como un virus se van cambiando para buscar privatizar por la cocina. Estos negocios no solo odian las uniones de maestros sino que también son hostiles a los controles y supervisión del gobierno.
 
Un ejemplo es el “Renaissance 2010 Project” en Chicago, Illinois. Este proyecto, creado por la Commercial Club of Chicago, cerrara 100 escuelas públicas para reabrirlas como escuelas con privilegios con y sin fines de lucro, escuelas bajo contrato y escuelas iman, evadiendo regulaciones de los distritos escolares. En Puerto Rico esto se llama Alianzas Publico/Privadas. Grupos como Parents United for Responsible Education, Teachers for Social Justice y la Chicago Coalition for the Homeless entre otros han llamado esto “Limpieza Urbana”.
 
Otro ejemplo es la reconstrucción de la Educación en New Orleans. En enero del 2010 en el programa “Washington Watch With Roland Martin”, el Secretario de Educación, Arne Duncan dijo que el Huracán Katrina del 2005 había sido lo mejor que la pudo haber sucedido al sistema educativo de New Orleans.
 
Esto porque la devastación dejada por el Katrina ha dejado el camino libre para poder hacer experimentos con la población – mayormente pobres y negros – desde TEACH FOR AMERICA hasta las ESCUELAS CON PRIVILEGIOS…
 
Entonces esta “No Child Left Behind” y su hijo bastardo “Race to the Top”
NCLB/RTTT busca acomodar a todos para el fracaso aumentando las exigencias de sus pruebas estandarizadas sin aumentar la inversión y el compromiso en las escuelas (Alfie Kohn, “NCLB and the Effort to Privatize Public Education,”).
 
Como vemos en las recientes expresiones del senador Bhatia, las escuelas, los maestros y los administradores, en lugar de recibir apoyo lo que reciben son amenazas. ………………
 
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El NCLB/RTTT está basado en la suposición de que a través de las amenazas los maestros ensenaran y los estudiantes aprenderán.
En su estudio “High-Stakes Testing and Student Achievement: Problems for the No Child Left Behind Act”, Sharon Nichols, Gene Glass y David Berliner declararon que no había evidencia convincente de que las pruebas estandarizadas conlleva a algún beneficio importante para el desempeño académico de los estudiantes.
 
El autor Alfie Kohn nos explica en su artículo, “Las Pruebas Estandarizadas y sus Víctimas” (2000) que por años, se ha señalado que las pruebas estandarizadas requieren un conjunto de conocimientos y destrezas más accesibles a niños que provienen de niveles sociales más altos. Son estas familias los que pueden adquirir los mejores materiales preparativos y tutorías para estas pruebas, exacerbando la inequidad inherente de estas pruebas.
 
Kohn explica que las pruebas estandarizadas solo miden la adquisición temporera de conocimientos y destrezas, incluyendo la destreza de toma de examen. El entendimiento legítimo tiene muy poco que ver. Los maestros de escuela pública debemos entonces ensayar constantemente la destreza de tomar exámenes y hacia las destrezas especificas cubiertas en el examen (“teaching to the test”).
 
Si los estados continúan fijando el futuro de estudiantes (y maestros y directores) descanse sobre una sola prueba, los resultados serán catastróficos. Estaremos de frente a una LIMPIEZA ETNICA EDUCATIVA.
“Las pruebas son solo el medio a través del cual se participa en este juego. Es un juego que muchos niños… simplemente no pueden ganar. El invocar a esos mismos niños para justificar una versión de reforma escolar estilo corporativo que usa una medida para todos, es severo y es guiado por pruebas requiere de un grado deslumbrante de audacia… La administración de pruebas estandarizadas… son especialmente dañinas a aquellos estudiantes que más necesitan de nuestra ayuda.”
 
Ahora tenemos “Race To The Top” – una nueva versión de NCLB creado por el Presidente Obama y el Secretario de Educación federal Arne Duncan – en lugar de señalar y humillar a las escuelas, ahora busca señalar, humillar y despedir maestros. El culpar a los maestros no era algo destacado en NCLB pero en RTTT se convierte en piedra angular.
 
Los políticos de allá y ahora el Senador Bhatia (egresado de Princeton y Stanford) buscan hacer capital político apaleando maestros y sus uniones.
En el 2011 el gobernador de Wisconsin Scott Walker, apoyo una ley que redujo el poder de los sindicatos de empleados públicos a la negociación, y una reducción salarial para la mayoría de los trabajadores del sector público, pero eximió a los sindicatos de la policía, bomberos y policías estatales de los cambios en los derechos de negociación colectiva, pero NO EXIMIO A LOS MAESTROS.
 
Tenemos el ex gobernador de Florida, Jeb Bush, líder del movimiento de reforma educativa que demoniza a los sindicatos, se opone a la permanencia a los maestros e injustamente condiciona los empleos de maestros basados en los resultados de las pruebas estandarizadas. A Bush le gusta llamar a las escuelas públicas “Monopolios administrados por el gobierno a cargo de los sindicatos” En el 2012, dijo en un discurso: “Los sindicatos de maestros son súper poderosos y sus partidarios son maestros de la demora y el aplazamiento”.
 
En el 2013, cuando una maestra llamada Melissa Tomlinson le pregunto al gobernador de New Jersey Chris Christie en una reunión: “¿Por qué continuas esparciendo el mito de que nuestras escuelas y maestros están fracasando?” este le grito, “¡Porque lo están!” y entonces grito:
 
“I am tired of you people. What do you want?”
 
Las ideas propuestas por el senador Bhatia vienen del caso VERGARA vs. CALIFORNIA donde un grupo de estudiantes, padres y aliados políticos han impugnado la permanencia de maestros en su estado.
 
El 28 de julio de 2014, en el estado de Nueva York, siete familias, capitaneados por el ex reportero de CNN y NBC Campbell Brown, han impugnado la permanencia de maestros en su estado demandando a la Ciudad de Nueva York, la United Federation of Teachers y la New York State United Teachers ante el Tribunal Supremo de Nueva York en el Condado de Albany.
 
Otra demanda casi simultánea para impugnar la permanencia de maestros en Nueva York fue sometida por la New York City Parents Union.
Mona Davis, presidenta de este grupo, dijo el New York Times que su demanda estaba modelada sobre el caso Vergara, donde el Tribunal Superior determino que leyes de permanencia privaban a los niños de su derecho constitucional de una educación y violaba sus derechos civiles. Tambien se determinó que reglas de antigüedad, que requieren que los maestros nuevos sean cesanteados primero, eran dañinos al proceso educativo.
 
Las ideas anti maestros los vimos cuando tanto Obama como Duncan elogiaron públicamente el despido masivo de todos los maestros de la Central Falls High School en Rhode Island en el 2010.
 
Obama dijo: “If a school continues to fail its students year after year after year, if it doesn’t show signs of improvement, then there’s got to be a sense of accountability,” he said. “And that’s what happened in Rhode Island last week at a chronically troubled school, when just 7 percent of 11th-graders passed state math tests — 7 percent.” (Este era el Presidente que representaba la esperanza y el cambio… Thanks a lot.)
 
El gobernador Don Carcieri, un ex-maestro de matematicas, dijo: “We can no longer stand by as our schools underperform…While we have some excellent individual teachers, our students continue to be held back by a lack of a quality education and by union leadership that puts their self-interests above the interests of the students.”
 
Arne Duncan – A quien Bhatia le besa los pies – había ordenado que las peores escuelas en cada estado deben ser cerradas, convertidas en escuelas con privilegios, reorganizados con horarios mas largos o despedir a todos los maestros. Duncan dijo que la decisión “mostraba valentía”. Los únicos que sobrevivieron fueron los empleados del comedor y de mantenimiento.
 
Este es el mismo Duncan, quien según Dana Goldstein (autora del libro “The Teacher Wars: A History of America’s Most Embattled Profession”) dijo que un buen maestro puede caminar sobre el agua y hace milagros todos los días. Esto dejo atónita a Goldstein – la idea de que para ser maestro había que tener capacidades sobrehumanas como Jesus…
 
En el 2015, el gobernador Chris Christie en New Jersey, le dijo a CNN que las uniones de maestros necesitaban un puño en la cara, sin mencionar que esa cara es compuesta por maestros.
 
En el 2015 el Gobernador John Kasich de Ohio firmó un polémico proyecto de ley que cambia drásticamente la forma en que el Estado puede intervenir para enderezar distritos escolares “fracasados”, creando un nuevo puesto de consejero delegado, permitiendo a los alcaldes nombrar miembros del consejo escolar y dando el poder absoluto para anular partes de los convenios colectivos.
 
En abril del 2015, nace en Texas el Senate Bill (SB) 893 del Senador Kel Seliger y House Bill (HB) 2543 de la Representante Marsha Farney para darle el Comisionado de Educación en Texas amplia autoridad para imponer requisitos de evaluación de un maestro que dependen grandemente de los resultados de las pruebas estandarizadas STAAR de los estudiantes. La propuesta SB 893 también busca anticiparse a experimentos locales con métodos de evaluación alternativos que se apartan de los requisitos estatales del comisionado.
 
Sólo por si acaso, también ataría compensación a estas evaluaciones y daría muerte a la escala salarial actual, en sustitución de esa escala salarial mínima con un solo mínimo estatal de $ 27,540 para todos los maestros, sin importar sus años de experiencia.
La idea descabellada de evaluar maestros basados en pruebas estandarizadas funciona de esta forma:
 
HAY MUCHO CRIMEN = LOS POLICIAS NO HACEN SU TRABAJO
MAS SUPERVISION + MAS EVALUACION
SI EL CRIMEN NO BAJA, VAMOS A BOTAR POLICIAS…
 
By the way, hay demandas en New York, Tennessee y Florida luchando contra este sistema.
 
Y esta el de Lederman vs. New York…
 
 
Por otro lado, NCLB ha producido un efecto conocido como la Ley de Campbell. Esta ley, desarrollado por el sociólogo Donald T. Campbell en 1976, sugiere que mientras más sea usado un determinado indicador social cuantitativo para tomar decisiones éste será sujeto a mayor presión y será más probable que termine corrompiendo y distorsionando los procesos sociales que, se supone que debería monitorear.
 
Me explico. Cuando buscamos medir a la gente usando pruebas para otorgar o quitar privilegios se crea una tensión que lleva a muchos a buscar maneras de “ganar”. Esto ocurre mucho cuando las pruebas están hechas de tal forma que le es casi imposible a la mayoría a los estudiantes el poder pasarlas. El sistema conductista del látigo y la zanahoria ha creado una cultura de terror.
 
En abril del 1987 empezamos a ver el inevitable desenlace de este sistema cuando un médico de nombre John Jacob Cannell en el estado de West Virginia descubrió un patrón de hacer trampa en las pruebas llamado “el Efecto del Lago Wobegon”.
 
En el 2000 surgieron acusaciones de fraude en las pruebas estandarizadas en la Escuela Elemental Potomac de Potomac, Ohio. El Director de la escuela, la Doctora Karen B. Karch renuncio a su posición en mayo del 2000 luego de más de 30 años de servicio y una maestra de quinto grado, Zorina Mohammed, fue suspendida por un año.
 
En el 2005, la escuela PS 33 en el Bronx, NYC, tuvo una mejoría en sus pruebas de lectura, saltando de 35.8% de proficiencia a 83% en un año. La directora, Elba López, recibió un bono de $15,000.00 y se retiró. Al año siguiente el nivel de proficiencia bajo de 83% a un 47%. Esto motivo investigaciones de los periodicos New York Sun y el City Journal.
En el 2007, 700 escuelas en Texas fueron señaladas públicamente e investigadas por fraude en las pruebas estandarizadas
 
En el 2009, un estudio realizado por la Data Recognition Corporation encontró irregularidades en las pruebas de 60 escuelas en el estado de Pennsylvania, 29 de los cuales estaban en la ciudad de Philadelplhia.
En el 2010, administradores y maestros en las seis escuelas Charter, “Crescendo Charters” en California fueron sorprendidos usando las mismas preguntas de las pruebas para preparar a los estudiantes para las pruebas. Todo esto fue dirigido por John Allen, el fundador, quien ordeno a los directores de escuela a romper los sellos de las pruebas y usar las preguntas. Sobre 600 exámenes fueron invalidados, Allen fue despedido y las escuelas “Crescendo Charters” cerraron sus puertas.
 
En el 2013, en Houston, Texas 16 maestros fueron removidos de la Jefferson Elementary, cinco de los cuales fueron despedidos y 11 más estaban bajo investigación por alegadas irregularidades en las pruebas. Un año después, a estos maestros se les ofrecería un año de salario (más o menos $50,000.00) para renunciar y no luchar por sus empleos. El abogado de los maestros señalo a la prensa que con esto el Distrito no solo acepta que los maestros no incurrieron en la conducta señalada, sino que $50,000.00 es la misma cantidad de dinero que hubiesen ganado al demandar y prevalecer.
 
Finalmente, en abril del 2013 vimos el inevitable desenlace de este sistema cuando se radicaron acusaciones contra la Superintendente de Escuelas de la ciudad de Atlanta, Georgia, Beverly A. Hall y 34 empleados de escuelas públicas por participar en un esquema para hacer trampas en las pruebas estandarizadas. A Hall y los demás se les acusa bajo estatutos federales y a Hall se le fijó una fianza de $200,000.00. Entre los delitos imputados están actividad criminal organizada (racketeering), robo, influenciar testigos, conspiración y hacer declaraciones falsas. De estos 34, 21 llegaron a acuerdos con fiscalía. 12 eligieron ir a juicio.
 
Mientras tanto, en mayo del 2014 una Directora y cuatro maestros de la Cayuga Elementary en Pennsylvania fueron acusados por fraude, “racketeering”, alteración de expedientes y conspiración.
En julio del 2014 un maestro renuncio y cinco maestros de la North Central High School en Indianápolis, Indiana fueron suspendidos luego de ser acusados de hacer trampas en las pruebas estandarizadas.
 
En agosto del 2014, la escuela “Charter” Flanner House School en Indiana cerró sus puertas luego de que el Departamento de Educación del Estado de Indiana presentara los resultados de una investigación contra la escuela alegando que un maestro hizo trampa en las pruebas estandarizadas del 2013.
 
Regresando a Atlanta, el 2 de marzo del 2015, Hall falleció de cáncer a los 68 años sin ser llevada a juicio.
 
El 25 de marzo del 2015, un jurado encontró culpable a 11 de las 12 personas acusadas, entre ellos 4 maestros y un director por “racketeering”. Fueron sentenciados el 14 de abril.
 
Los Directores Regionales Sharon Davis-Williams y Michael Pitts fueron sentenciados a tres años de cárcel, $10,000.00 de multa y 2,000 horas de servicio comunitario.
 
Pamela Cleveland (maestra) fue sentenciado a 5 años probatoria y un ano de confinamiento en su casa.
 
Donald Bullock (coordinador de pruebas), fue sentenciado a 5 años probatoria y seis meses de confinamiento los fines de semana.
 
La Dra. Sharon Davis-Williams,(School Resource Team Executive Director) Tamara Cotman (Directora de Area) y Michael Pitts (School ReformTeach Executive Director) fueron sentenciados a 20 años de cárcel para servir 7 más 13 en probatoria, 2,000 horas de servicio comunitario y $25,000.00 de multa.
 
Dana Evans, Directora Escolar fue sentenciada a 5 años de cárcel para servir 1 más 1,000 horas de servicio comunitario.
 
Angela Williamson (maestra) y Tabeeka Jordan (Asistente Director) fueron sentenciados a 5 años de cárcel para servir 2, 3 años de probatoria, 1,500 horas de servicio comunitario y $5,000.00 de multa.
 
Diane Buckner-Webb(maestra) y Theresia Copeland(coordinadora de pruebas) fueron sentenciados a 5 años de cárcel para servir 1, más 1,000 horas de servicio comunitario y $1,000.00 de multa.
 
El 20 de abril de 2015, Van Jones y Mark Holden escribieron el artículo, “ATLANTA’S CHEATING TEACHERS ARE NOT MOBSTERS” para USA TODAY.
 
En abril del 2015, la escuela JE Turner Elementary en Alabama estaba siendo investigado por alegaciones de haber hecho trampas en las pruebas.
 
En mayo del 2015 las escuelas Red Rock Elementary, Integrity Education Centre, James Sandoval High School, Wade Carpenter Middle School Metcalf Elementary School, Edge High School y Children’s Success Academy en Arizona fueron señaladas en otro escándalo de trampa, tima y engaño. Michelle Rhee, la Canciller del Departamento de Educación en Washington, DC entre el 2007 y el 2010 y la protagonista de la película, “Waiting for Superman” fue ícono para los proponentes de las pruebas estandarizadas y las escuelas Charter. Rhee se hizo famosa por lograr que los sindicatos de maestros en Washington, DC le permitieran ceder derechos a cambio de usar las pruebas estandarizadas como método para evaluar el desempeño de los maestros. Rhee era la diva de la evaluación del maestro basado en el desempeño de los estudiantes, llamado DC-CAS y luego IMPACT.
 
No hay que ser un genio para ver el eventual desenlace de esta historia; los maestros marcados como “productivos” reciben bonos y se quedan, mientras que los que son marcados como “malos”, viendo sus empleos amenazados, buscan para donde irse y luego son reemplazados con maestros con aun menos experiencia que permanecerán aún menos tiempo en esas plazas, asumiendo que aparezcan quien ocupe esas plazas. Y los que son botados van a demandar.
 
Luego de botar a un montón de maestros y directores Barack Obama elogió públicamente a Rhee porque sus escuelas demostraron una marcada mejoría en el desempeño de las pruebas estandarizadas. Entonces comenzaron las acusaciones de fraude y encubrimiento relacionados a las pruebas en sus escuelas y un tsunami de demandas por despidos injustificados.
 
En abril del 2013 el juez federal Rudolph Contreras se negó a desestimar una demanda millonaria contra Rhee por los despidos en masa de más de 200 maestros en el 2009. El caso sería enmendado para incluir acusaciones de fraude y encubrimiento por parte de Rhee y sus oficiales. Se alega que Rhee escondió dinero de la agencia para justificar el despido de maestros en masa. Luego de esta masacre, el dinero reapareció para reclutar maestros nuevos.
 
Esta cultura de terror lo vimos en nuestro pais el 1 de abril de 2011 cuando el entonces secretario de Educación, Jesús Rivera Sánchez, denunció en una conferencia de prensa que una trabajadora social de la escuela intermedia Papa Juan XXIII en Bayamón había sido arrestada por allegadamente haber robado unos formularios de las PPAA de tres salones de clases. Mientras tanto, el teniente Luis Vázquez, del Cuartel Bayamón Oeste de la Policía de Puerto Rico informó que la trabajadora social no fue arrestada en ningún momento.
 
Vásquez narró que ella salió con tres formularios de las pruebas de los grados séptimo, octavo y undécimo, del plantel en contra de la voluntad del director y de varios maestros, dirigiéndose con los documentos hasta las oficinas del Departamento de Educación en Hato Tejas, Bayamón. Hasta allí la fue a buscar el agente José Caraballo, quien le pidió que lo acompañara hasta el cuartel.
Y fue en el cuartel, al ser entrevistada por la Policía en torno a su alegada apropiación de unas Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA), que la Trabajadora Social sufrió una crisis nerviosa y tuvo que ser transportada en ambulancia hasta el Hospital Doctors Center.
Volviendo a la conferencia de prensa, el secretario dijo que se desconoce la razón por la cual la funcionaria actuó de tal manera.
 
“Tendrá que asumir su responsabilidad”, advirtió el titular.
 
Esta cultura de terror motiva a Directores a perseguir maestros, los cuales a su vez, comienzan a atacarse entre si al identificar a uno de ellos como la pieza débil en el tablero. Recuerden que si la escuela saca malas notas, les quitan fondos a la escuela, el cual ya está en rojo al tener que invertir para las pruebas, lo cual lo va estrangulando económicamente. Imponen metas inalcanzables, castigan a los que no dan el grado reduciendo a la escuela el sustento que necesita para educar.
 
El 18 de mayo del 2012, se publicó un artículo en el periódico El Nuevo Día de Sandra Caquias Cruz titulado, “En duda la buena nota de Jayuya” El artículo es sobre una querella de dos maestros de la escuela Antonio Romero Muñiz en Jayuya (que fue premiada en el 2011 por lograr las mejores notas en las PPAA), donde estos alegan que un tercer maestro se les acerco para informarle que había hecho “las claves y que se las iba a entregar a los maestros.” La querella incluye un anejo con la alegada clave que fue preparada para el examen de matemática y señala que durante esta prueba se les proveyó calculadoras a los estudiantes. Esto desata una investigación de la Unidad del Investigación de Querellas y la División Legal del Departamento de educación, otra investigación de la Oficina de Ética Gubernamental, otra de la División de Auditoria de la Oficina del Contralor y un referido al Departamento de Educación Federal.
 
El Director de la Escuela, rechazo estas imputaciones y destaco que el maestro que radico la querella tiene 36 ausencias y el diciembre de 2011 dio calificación de F a 46 estudiantes. El Director no explico que tenía eso que ver con las alegaciones.
 
La Consejera de la escuela dijo que este tipo de fraude era una situación que “está ocurriendo en casi todas las escuelas de Puerto Rico. En Vega Baja paso una situación donde se la comunicó a los maestros que trataran de ayudar a los estudiantes para salir del plan de mejoramiento.”
 
En esta nueva era de NCLB un buen maestro mantiene un salón silencioso y ordenado sonde los estudiantes cuyas notas en Ingles, Matemáticas y Ciencia mejoran cada año por X%. Esto es el medidor mágico que transforma maestros “buenos” en maestros “malos”. En nuestro nuevo modelo “Business Model” de la educación, los estudiantes son considerados nuestros productos y sus puntuaciones en las pruebas estandarizadas y el “Annual Yearly Progress” de la escuela son la manera en que la gerencia mide la producción del maestro. Pero según este mismo modelo, los estudiantes también son nuestros subordinados. Se supone que los manejemos como empleados de oficina, excepto que sus edades fluctúan entre los seis a diecisiete años y no son empleados, son niños. Y cuando no pueden estar sentados como empleados por siete horas al día o más, los referimos al Programa de Educación Especial.
 
Las Pruebas Puertorriqueñas son administradas todos los años a los estudiantes de tercero, cuarto, quinto, sexto, séptimo, octavo y undécimo grado en todas las escuelas del País. En Puerto Rico al igual que en los estados del norte, las pruebas estandarizadas no miden realmente los logros en el aprendizaje de los estudiantes ni responde a la realidad pedagógica de los estudiantes que son atendidos ni al material que es cubierto en el salón de clase. A través de las pruebas, el Departamento de Educación insiste en medir a todos los estudiantes como si fueran iguales, como si todos aprendieran al mismo ritmo, a sabiendas de que la mayoría de los estudiantes no tienen condiciones adecuadas de estudio en sus hogares.
 
El problema es que las pruebas estandarizadas están DISEÑADAS para probar que las escuelas públicas tradicionales son inferiores a los modelos Charter, y que el problema es creado por los maestros y sus uniones. Los resultados de las pruebas se vienen usando para poner el sello de fracaso a los estudiantes, a los maestros y a las escuelas.
 
Al final, todo maestro sabe que la séquela de “Ningún Niño Dejado Atrás” es “Privatización por la Cocina”. Asi como los “Health Maintenence Organizations (HMO)” han tomado control de la medicina haciendo buen negocio para sus dueños a costa del servicio al público, veremos la llegada de “Educational Management Organizations (EMO)” que nos llevaran de vuelta a la edad de piedra. ¿Creen que no?
 
¿Qué clase de persona estas creando si no le enseñas Estudios Sociales, Artes Visuales, Artes Industriales y Música? Un cantante de Reggaetón, un analfabeta funcional.
 
Las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (que de puertorriqueño no tiene absolutamente nada) son la pesadilla tanto de estudiantes como de maestros. En algunos distritos, el desempeño del maestro se juzga en base de los resultados de estas pruebas. Dado que los distritos escolares también son evaluados de acuerdo con el desempeño en las pruebas estandarizadas – con los empleos de los administradores colgando precariamente de un hilo – a menudo se insta a los profesores a “enseñar para el examen”. El resultado es que los profesores a menudo pasan el tiempo enseñando estrategias para tomar exámenes en lugar de contenido académico.
 
Mientras tanto hemos puesto la industria multimillonaria de la administración de las pruebas estandarizadas en manos de the Pearson Corporation. Privatizamos la creación de los libros de texto. Después llegaran las Escuelas Charter, escuelas privadas que se nutren de fondos públicos. En el futuro, estudiaremos en escuelas Pearson, con libros Pearson y seremos evaluados con pruebas estandarizadas de Pearson. Las pruebas de bolita nos llevaran de vuelta a una época cuando solo las elites iban a las universidades.
 
En agosto del 2014 llega a Puerto Rico los Estándares Comunes (“Common Core Standards”), una iniciativa auspiciada por la National Governors Association (NGA) y la Council of Chief State School Officers (CCSSO). El 17 de agosto del 2014 Valerie Strauss, reportera del Washington Post público un artículo (“Common Core tests fail kids in New York Again.”) Explicando que los resultados de las pruebas estandarizadas y alineadas con los Estándares Comunes del estado de Nueva York del 2013 y 2014 habían sido dadas a conocer. Estos resultados marcan – luego de una inversión de 28 millones de dólares por parte del estado – un incremento de 0.1% en Ingles y 4.6% en matemáticas. Mientras tanto críticos estadounidenses de este sistema se preguntan por qué los políticos crean pruebas que marcan como fracasos a dos de cada tres niños. THE PEARSON CORPORATION preparo un informe técnico en el 2013 para el Departamento de Educación de NY sobre los atributos técnicos, y estadísticos de sus pruebas estandarizadas. También publicaron 50% de las preguntas. Según la reportera, los “ítems” son muy avanzados para muchos estudiantes, convirtiendo las pruebas en ejercicios de frustración.
 
Finalmente, el Departamento de Educación de NY también informo cuantos estudiantes se habían negado a tomar las pruebas – entre 55,000 y 65,000 estudiantes se negaron a tomar las pruebas estandarizadas en el 2014.
Según la encuesta Siena de Julio del 2014, la mayoría de los residentes de Nueva York están OPUESTOS al uso de los Estándares Comunes. De los CUATRO candidatos a gobernador del estado, TRES han afirmado que de ser electos, lo eliminarían. Solo el actual gobernador que busca la reelección lo está apoyando.
 
Nuestras escuelas han sido convertidas en platillos de Petri para un experimento fracasado.
 
Mientras tanto vivimos en medio del pánico moral y de la histeria colectiva. En años recientes hemos visto una explosión de reportes noticiosos de corte sensacionalista, artículos profesionales, programas educativos y reformas legales tratando el tema del maltrato de menores. El tema del maltrato de menores ha llegado con una furia tal que algunos lo han caracterizado como de proporciones histéricas.
 
Mientras tanto, vemos que en Puerto Rico los maestros son diariamente agredidos verbalmente por estudiantes y que ha habido casos en que son los mismos padres quienes agreden a los maestros.
 
Muchos estudiantes muestran poca tolerancia, manifiestan actitudes desafiantes, se les cuadran a los maestros y retan a las autoridades escolares. En general, cuando un estudiante es agresivo, maleducado, malcriado e irrespetuoso con un maestro, se cita a los padres a la escuela y estos suelen defender el comportamiento de sus hijos.
 
 
Veamos:
 
 
Jolita Berry, maestra de arte de la Escuela Superior Reginald Lewis en la ciudad de Baltimore fue atacada a golpes por una estudiante en su salón en el 2008, mientras que otros estudiantes filmaban la agresión en sus teléfonos celulares.
 
En diciembre del 2010, Jeffrey Slattery, maestro de Estudios Sociales de la Escuela Superior Baltimore Community resulto con la quijada rota luego de intervenir con un estudiante al este estar fuera de su salón sin permiso.
 
En noviembre del 2012 una maestra sustituta en la Escuela Superior Digital Harbor en Baltimore fue objeto de burlas y gestos intimidantes mientras que otros estudiantes filmaban la agresión en sus teléfonos celulares.
 
En mayo 9, 2014, una maestra en la escuela Cherry Street School en Bridgeton, NJ fue agredida por una niña de 12 años. La policía sometió cargos por agresión agravada.
 
La Superintendente del Distrito de Bridgeton, Dra. Thomasina Jones, dijo que el estudiante nunca debió ser arrestado. En un Comunicado de prensa, ella dijo;
 
“It is my responsibility to maintain a safe learning environment for students and staff in the Bridgeton school district… I am perplexed and troubled regarding a recent incident where a student allegedly engaged in a physical altercation with a staff member… I do not condone students disrespecting and physically assaulting staff members… I am currently conducting an extensive investigation to identify all of the variables relating to the alleged physical altercation that occurred at one of the elementary schools… I do not condone nor do i support 12-year-olds being introduced to the juvenile justice system for incidents that can be handled within the school district… I vehemently believe that too many students are placed in the pipeline to the penal institution because of infractions that do not warrant intervention from the police… I am going to examine the existing intervention programs and counseling services that we have available to our students… I also will make certain we are implementing classroom management skills that will help eradicate and remediate classroom quandaries.”
 
EL 15 de mayo del 2014, la maestra sustituta (maestra retirada) Beverly Round en la escuela Nimitz en Houston, TX fue llevada a un hospital luego de ser agredida por un estudiante de 15 años mientras que otros estudiantes filmaban la agresión en sus teléfonos celulares. El Distrito Escolar de Aldine informo que el estudiante fue acusado con el delito grave de agresión a una persona de edad avanzada.
 
En junio del 2014, un estudiante de 15 años de edad de la Escuela Superior Thomas R. Proctor en Utica, NY fue acusado por el delito grave de agresión a un maestro de segundo grado. El maestro fue llevado al hospital luego de recibir varios puños en el rostro por parte del estudiante.
 
En agosto de 2014, un maestro de la Escuela Intermedia Geeter en Memphis, TN fue agredido a golpes por un estudiante de 12 años, requiriendo la intervención de la policía.
 
Según el Departamento de Educación de los EU, 127,120 (4%) maestros de escuela pública fueron objeto de agresiones en sus escuelas durante el año escolar 2007-2008. Otros 222,460 (7%) fueron amenazados con actos de violencia por sus estudiantes.
 
Al igual que aquí en Puerto Rico, el problema está con Directores que no tienen el valor de expulsar a estudiantes.
 
(uso datos provenientes de los EU porque aquí en Puerto Rico no se hacen estos estudios y cuando un maestro es agredido lo sacan de la escuela y nadie se entera. Esto se debe a actitudes muy parecidas a lo que vemos en el comunicado de la Superintendente del Distrito de Bridgeton)
 
Cada maestro trabaja en una posición sumamente vulnerable y propicia para ser víctima de violencia verbal, física y psicológica a través de querellas infundadas.
 
Libros como “Guilty Until Proven Innocent: Teachers and Accusations of Abuse” (2003) y “INNOCENCE ISN’T ENOUGH: A Journey into the Nightmare of False Accusation” (2005) ilustran el como querellas infundadas destruyen carreras y vidas.
 
En el 2004, Ron Mayfield Jr., un maestro en Virginia, se lanzó al vacío desde un puente dos semanas después de ser suspendido de su empleo al ser acusado de agredir a un estudiante.
 
Lo que Mayfield no sabía era que el día anterior la Policía había notificado a la escuela para indicar que su investigación no había encontrado ninguna evidencia que probara las alegaciones de agresión a un estudiante.
 
Greg Lawler, abogado para la Colorado Education Association, dijo al Boston Globe que “Hay una cultura hoy dia donde los estudiantes saben cómo deshacerse de un maestro, saben cómo lograr su remoción.”
 
En el 2013, David Alan Papadakos, Asistente Director de la Vernal Middle School en Utah, se quito la vida luego de ser acusado de abusar sexualmente de un estudiante.
 
Aunque no había sido convicto perdió su empleo. Un anyo después sus padres demandarían a la Policía de Vernal y a la División de Utah del Departamento de la Familia.
 
En el 2014, Mark Lampman, un maestro con 17 años de experiencia que el día antes había renunciado a su empleo de maestro en la Permian High School en Texas. Se suicidó de un disparo en la cabeza en un campo abierto y solitario. Lo habían acusado de maltrato institucional
 
A menudo vemos padres que llegan a la escuela a hablar mal de un maestro porque sus hijos no sacan buena nota, haciendo eco de políticas públicas tanto estatales como federales que dicen que cuando el nene saca malas notas, es culpa del maestro.
 
Cada maestro trabaja en una posición sumamente vulnerable y propicia para ser víctima de violencia verbal, física y psicológica a través de querellas infundadas. Si un maestro es amenazado o agredido, puede recurrir a la administración de la escuela, pero muchas veces el director no toma ninguna acción y tanto la Consejera Escolar como la Trabajadora Social dicen que no intervienen en casos de disciplina. El maestro no tiene ninguna defensa por esa vía. Si el maestro insiste en sanciones disciplinarias, ante la indiferencia y el silencio de la administración, eventualmente se corre la voz que el maestro la “tiene cogida” con el estudiante, lo cual expone el maestro a querellas.
 
El otro recurso es presentar una querella, lo cual se convierte rápidamente en una duelo entre padre y maestro. Algunos padres contestan estas querellas con querellas propias.
 
Leyes como la 246 de 2011, que establece el maltrato institucional, han contribuido a que los maestros toleren muchas situaciones que no deberían pasar por alto. Y aquí llegamos a la victimización de los maestros a través de querellas de maltrato institucional.
 
Primero, miramos la nueva Ley 246 del 2011, “Ley para la Seguridad, Bienestar y Protección de Menores”, que deroga la Ley 177 del 2003 y que entre otras cosas, dice:
 
El maltrato es definido como “todo acto u omisión intencional en el que incurre el padre, la madre o persona responsable del menor de tal naturaleza que ocasione o ponga a éste en riesgo de sufrir daño o perjuicio a su salud e integridad física, mental y/o emocional…” Vemos que lo que se define como “maltrato” es un espacio bastante amplio que es definido primordialmente por la reacción del estudiante. Si el estudiante dice que se sintió intimidado, amenazado o simplemente se sintió mal, es maltrato. En otras palabras un estudiante puede alegar ser objeto de maltrato institucional porque el maestro lo miro mal.
 
Asi de fácil es. Sigue leyendo
 
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Situaciones atendidas por la Unidad de Maltrato Institucional del Departamento de la Familia
 
1. No supervisar a los estudiantes en horas de clase
a. ¿Qué significa esto?
 
2. No supervisar a los estudiantes en actividades de enriquecimiento curricular, actividades deportivas y culturales
a. ¿Qué significa esto?
 
3. Despachar antes de tiempo a los estudiantes, aumentando el riesgo de accidentes.
a. ¿Según el reloj de quién?
 
4. Gritar a los niños.
a. ¿Cuál es el volumen apropiado?
 
5. Ridiculizarlos.
a. Si “ridiculizar” es poner de manifiesto los defectos y manías de un estudiante para que este corrija su conducta, entonces cualquier intervención disciplinaria podría ser interpretada como “ridiculizar”
 
6. No atender sus quejas y canalizarlas
a. ¿Cómo se prueba esto?
 
7. No llamar a padres o encargados en caso de accidentes
a. Se supone que sea la oficina que llame
 
8. Dejar a los niños sin meriendas o almuerzos.
 
9. Prohibir a los niños que traigan jugos y otros alimentos de la casa.
a. ¿Acaso esto no entra en conflicto con cartas circulares que hacen mandatorio el uso del comedor y desalientan esa práctica?
 
10. Buscar en el bulto sin sospecha de armas, discutirlo antes con el Director de la escuela.
 
11. Tirarles los materiales o libros.
a. ¿Quién determina lo que es “dar” y lo que es “tirar”?
 
12. Tocarlos sin su consentimiento
a. O sea, no debes intervenir en peleas. Cualquier contacto físico – INCLUSIVE EL DEFENDERTE DE UNA AGRESION – puede ser interpretado como una agresión.
 
13. Hablar sobre los padres, vida personal del niño o comentarios sobre la familia.
14. Señalar que el niño es de Educación Especial o que toma medicamentos.
 
15. No darle los materiales a que tienen derecho.
a. Bajo esta idea, no solo puedo denunciarme a mí mismo, sino a mi escuela completa.
 
16. Disciplinarlos mediante medios discriminatorios o humillantes.
a. ¿Qué significa “medios discriminatorios o humillantes”?
 
17. Humillar a los niños o adolescentes
a. Si “humillar” es cualquier acto que ataca el orgullo de alguien o denigre sus creencias, entonces cualquier estudiante puede alegar sentirse “humillado” por cualquier comentario de su maestro.
 
18. Divulgar servicios de Educación Especial u otros tratamientos del niño o de la familia
 
19. Apagar la luz del salón.
a. ¿Cómo es esto maltrato?
 
20. Negarse a que el niño reciba algún servicio o clase
 
21. Cerrar la puerta del salón por tardanzas
a. En otras palabras, el estudiante puede presentarse al salón cuando lo estime pertinente sin que la maestra pueda hacer nada al respecto.
 
22. Burlarse de su vestimenta.
a. ¿Por qué alguien habría de burlarse de un estudiante si todos están vestidos iguales?
 
23. Amenazar a los niños o adolescentes
a. Si “amenazar” significa el dar aviso de algo malo que se avecina, entonces cualquier advertencia que un maestro haga a un estudiante puede ser considerado “amenaza”
 
24. Intimidar a los estudiantes
a. La diferencia entre “respeto” e “intimidación” es la reciprocidad. Si el estudiante no respeta la figura del maestro, lo que este hace es “intimidar”.
 
25. No brindar acomodo razonable
 
26. Negarse a repetir exámenes y no seguir el procedimiento del Reglamento del Estudiante
a. Con esto un estudiante y/o su padre mete presión a un maestro para regalar nota.
 
27. Castigarlo con actividades o meriendas
 
28. Aislar al niño.
a. Define “aislar”.
 
29. Agredir al niño.
30. Dejar a los niños solos.
31. No supervisar a los niños a la hora de salida.
 
32. Negligencia en funciones.
a. Define “negligencia en funciones.”
 
33. No monitorear servicios del niño.
 
34. Negarse a explicar trabajos o lecciones
a. O sea, ¿es posible que un maestro tenga un grupo de estudiantes en su salón por 50 minutos y que no explique nada?
 
35. No brindarle primeros auxilios cuando lo necesita
a. Y quien le brinda ese entrenamiento al maestro?
 
36. Negarse a servirle almuerzo o desayuno.
 
37. Exponerlos a enfermedades por falta de limpieza
a. WTF
 
38. No supervisar al niño cuando use materiales que puedan ocasionar accidentes o ponerlo en riesgo.
 
39. Violar la confidencialidad del niño.
a. Vete al ______ a probar eso.
 
40. Discriminar por raza, sexo, credo y condición social.
41. Ensenar exámenes frente a los demás.
Comentar sobre la evaluación frente a los demás
 
= = = = = = = = = =
 
También la ley dice que “Para garantizar el fiel cumplimiento con la política pública dispuesta en esta Ley, las agencias y municipios del Gobierno de Puerto Rico prestarán atención prioritaria a las situaciones de maltrato, maltrato institucional, negligencia y/o negligencia institucional que advengan a su conocimiento… Las agencias del Gobierno de Puerto Rico deberán… Identificar e informar situaciones donde exista o se sospeche que exista maltrato, maltrato institucional, negligencia y/o negligencia institucional para su investigación, según se dispone en esta Ley…”
 
Y se expresa en forma contundente sobre el rol que debe asumir el Departamento de Educación;
 
“…Facilitar la investigación e intervención en los referidos y casos de maltrato institucional y negligencia institucional. El Trabajador Social Escolar que atienda casos de maltrato referidos por los maestros, mantendrá comunicación periódica con los Trabajadores Sociales del Departamento de la Familia de manera que participe activamente en el protocolo de intervención que se haya diseñado para el menor referido, así como para su familia, incluyendo al maltratante… (y)Solicitar órdenes de protección a favor de los menores…”
 
Mientras que el director puede ignorar solicitudes de intervención para aplicar sanciones a estudiantes y tanto la Consejera Escolar como la Trabajadora Social pueden decir que no intervienen en casos de disciplina, la mera sospecha de maltrato institucional en la mente de alguno de ellos, producto de conversaciones donde el maestro no estuvo presente, les da el poder de activar protocolos de intervención en conjunto con Trabajadores Sociales del Departamento de la Familia para pulverizar reputaciones y efectuar lanzamientos a través de solicitudes de órdenes de protección, que son concedidos automáticamente “Ex Parte”.
 
Pero hay que leer mas.
 
La ley dice IDENTIFICAR e informar situaciones donde exista o se sospeche que exista maltrato, lo que implica investigar alegaciones y no simplemente tomar dictado y proveer servicio de gestoría de querellas.
 
La Carta Circular 3-2010-2011, que define las funciones de la Trabajadora Social indica que ella puede hacer intervenciones terapéuticas individuales o grupales, visitas al hogar como parte de su plan de intervención o para coordinar servicios. Hay una serie de herramientas que la Trabajadora Social tiene para investigar los casos. Y tanto la Ley 246 como la Carta Circular 3-2010-2011 requieren que haya un expediente de cada caso con las gestiones realizadas y se tiene que mantener informado al Director sobre el trabajo que realiza y asesorarlo sobre situaciones que afecten el ambiente escolar….
 
La Carta Circular 13-2011-2012, Normas y Directrices sobre el funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar nos explica que el Programa de Orientación y Consejería ofrece servicios especializados en las áreas personal/social, académicas, ocupacionales y de carreras. Estos servicios se proveen a través de un proceso proactivo y preventivo de ayuda que se basa en una relación personal y directa con el estudiante. La Consejería personal/social busca guiar el estudiante hacia el desarrollo de destrezas para relaciones interpersonales, manejo de conflictos y otros usando herramientas como la mediación y coordinar la intervención de otros profesionales.
 
¿Y que nos espera a nosotros, maestros, educadores, pensantes, reflexivos y comprometido con los más altos valores hostosianos de justicia, tolerancia, solidaridad y paz en esta utopía educativa privatizada? Lo que vemos en algunos estados del norte y localmente en las escuelas privadas. Contratos de empleos anuales renovables todos los años, el salario mínimo federal y el derecho a renunciar en cualquier momento.
 
El ser “educador pensante, reflexivo y comprometido” no ayuda a lidiar con la apatía de los padres. Según el Dr. Aníbal Vásquez y Carrión en su libro, “Principios, teorías y prácticas de los cambios en los sistemas educativos”:
 
• “Resulta mucho más gratificante poner toda la responsabilidad colectiva de la educación de nuestros hijos en los gobiernos… Esta actitud del colectivo mantiene el gobierno en búsqueda de panaceas rápidas y temporeras para calmar las ansiedades del público…”
 
• “Los hogares constituyen la primera institución con responsabilidad social y moral en apoyar las escuelas. Las escuelas no pueden seguir absorbiendo el incumplimiento de los hogares porque esto afecta la calidad del producto escolar que eventual y gradualmente va revirtiéndose a cada hogar. Los hogares son los verdaderos responsables de iniciar y desarrollar los sistemas de valores de conducta social con los cuales sus descendientes transitaran por la vida… Parece que los padres se han auto relevado de esta responsabilidad… Le corresponde a cada hogar mantener la mecha de las motivaciones encendida. Le corresponde a la cada escuela ofrecer las opciones educativas para que las aspiraciones lleguen a ser realidades.”
 
Cada maestro eventualmente es confrontado con la realidad de que la idea utópica de “alentar la participación de los padres en la gestión educativa de la escuela” lo que ha creado en realidad son camarillas de padres que se insertan en las escuelas como un panal de avispas, insertándose en forma irrazonable en la labor docente para favorecer a sus hijos, y si no consiguen arreglarle la nota al nene van por los pasillos picando a todos los docentes con rumores, insinuaciones e intimidación. Y si no logran intimidar y mover al maestro con querellas y amenazas de querellas, intimidan y mueven al Director, quien inevitablemente cae de rodillas.
 
Hoy en día para muchos padres es más fácil y gratificante el torcerle el brazo a un maestro o al Director que modificar la conducta y los hábitos de estudios de sus hijos. Muchos maestros han sido lanzados al enjambre por sus directores para evitar ser picados.
 
Cuando la directora de la Escuela Intermedia Reverendo Félix Castro, en Carolina, en su entrevista con el Periódico El Nuevo Día en enero de 2012 hablo sobre involucrar al comité de padres en el proceso de la administración de Pruebas Puertorriqueñas, los maestros sabían lo que eso significa. El maestro, según ella, “necesita a alguien que lo ayude, así que las madres sirven de asistentes en salones en los que no están sus hijos para cooperar con lo que el maestro necesite.” Estas madres son utilizadas para “organiza(r) y trae(r) las meriendas que los jóvenes consumen durante el receso”, según la directora. También vigilan a los maestros y llevan y traen los chismes que la directora consume y recopila en su oficina.
 
“Cada año son más los padres que colaboran con la escuela, con los maestros y conmigo”, dijo la directora.
 
La directora dice “Nuestros jóvenes son bien inteligentes. Ellos ven que sus papás están cooperando y esto los motiva”. La realidad es que ellos ven que sus padres ejercen influencia en la administración escolar y eso los motiva a muchas cosas, como han leído aquí.
 
Érase una vez, un maestro sentía el apoyo de sus compañeros y sus directores de escuelas, especialmente en áreas como la disciplina. Hoy en día, los niños gobiernan las escuelas. Ahora los directores consideran primero la versión del niño en una disputa más que el del maestro que lo trajo a su atención.
 
Prueba de esto es que a pesar de que la Ley Núm. 149 del 1999 (Ley Orgánica del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico) en su Artículo 2.13 (Director de Escuela: Función) dice que un Director de escuela debe
 
2. Promover y mantener un clima institucional favorable al proceso educativo que ofrezca protección y seguridad a todos los miembros de la comunidad escolar.
 
13. Organizar un Comité de Disciplina y velar por el cumplimiento del Reglamento establecido a esos fines.
 
22. Implantar los Reglamentos Internos de la Escuela.
 
Un Director, antes de atender una falta disciplina exige al maestro que presente evidencia escrita de que 1) se entrevistó con el estudiante, 2) se reunió con el padre o encargado, 3) se reunió con el equipo de maestros sobre el caso, 4) refirió el caso por escrito a la Trabajadora Social, 5) refirió el caso por escrito a la Consejera Escolar y finalmente 5) refirió el caso por escrito al Comité de Disciplina.
 
Lo único que logra este proceso es que el Director evite hacer su trabajo por el mayor tiempo posible mientras que la situación disciplinaria crezca sin control hasta convertirse en un problema diario insostenible.
 
Mientras tanto, si un estudiante quiere hablar mal de un maestro, siendo esto la defensa más común en estos casos, lo único que tiene que hacer es presentarse a la oficina y pedir hablar con el Director.
 
Al final, los miembros del consejo escolar caen de rodillas ante padres enojados.
 
Tenemos la Ley 45 de 1998, que le da al maestro derecho a organizarse y afiliarse a organizaciones sindicales o a negarse a hacerlo pero al mismo tiempo le prohíbe realizar huelgas o cierres forzosos.
 
Desde que venció el Convenio Colectivo en el 2005 y los maestros quieren hablar de salarios, licencias, bonificaciones, beneficios marginales, procedimientos y arbitraje, reubicación y traslados, condiciones de trabajo, etc., SORPRESA, estas a merced del patrono y cuando el patrono dice. “Fuck You” lo único que tienen los maestros para defenderse son banderines, pancartas y malas palabras. Y así ha sido hasta el sol de hoy.
Tenemos algo llamado Carrera Magisterial, una ley del 1999 que nos pone un sistema de rangos magisteriales; establece procedimientos para ascensos y revisión de salarios; y nos trae un Plan Individual de Mejoramiento Profesional y los programas de educación continua. Un Rubik’s Cube para aumentos de salarios.
 
Los rangos magisteriales una vez logres la permanencia son: Maestro Auxiliar, Maestro Asociado y Maestro. Para ser Maestro, necesito un grado de Doctor en algo relacionado con mi especialidad; con al menos 200 horas de participación acreditadas en actividades de educación continua desde que se me reconoció el rango actual que ostento; haber impartido al menos 100 horas de adiestramientos al personal docente de las escuelas donde trabajo o de otras escuelas del Sistema; y que consistentemente haber obtenido evaluaciones satisfactorias de mi desempeño docente.
 
La otra forma es tener Maestría y estar realizando estudios postgraduados para obtener un grado superior en educación, habiendo aprobado 90 créditos al momento de radicar la solicitud, con no menos de 300 horas de participación acreditadas en actividades de educación continua desde que se me reconoció el rango que tengo, haber impartido no menos de 100 horas de adiestramientos al personal docente de las escuelas en que laboran o de otras escuelas del Sistema; haber dedicado no menos de 100 horas al desarrollo de un proyecto especial en beneficio del Sistema de Educación Pública y que consistentemente obtuve evaluaciones meritorias de mi desempeño docente.
 
Y todo esto para un salario que será el que tenga en el momento en que adquiera el rango de Maestro más un 40% calculado sobre la base del salario básico de $1,750.00 al mes.
 
Mejor me voy a estudiar otra cosa.
 
Entonces esta la Ley 160 del 24 de diciembre de 2013, llamada “Ley del Sistema de Retiro para Maestros del Estado Libre Asociado de Puerto Rico”. Esta ley buscaba reformar el Sistema de Retiro de Maestros (SRM). Esta ley fue declarada inconstitucional por el Tribunal Supremo de Puerto Rico el 11 de abril de 2014 la ley 160 del 2013. (Sentencia CT-2014-2/CT-2014-3).
 
Pero si lees de cerca la sentencia, vemos que a pesar de que el tribunal haya declarado inconstitucional partes de la ley 160, a aquellos maestros una vez jubilados perdieron beneficios, tales como: bono de navidad, verano, medicamento y aportación al plan médico.
 
También vemos que la misma declara CONSTITUCIONAL la ley 160-2013 para todo trabajador de la educación – maestros, maestras, trabajadores sociales, consejeros, bibliotecarios – que haya ingresado al magisterio a partir del 24 de diciembre de 2013, cuando la ley 160 fue aprobada.
Por ende, todo trabajador de la educación de nuevo ingreso, caerá bajo la bota de esta ley, sentenciándolos a la pobreza cuando ancianos, Trabajarán hasta los 62 años, les aumentaron la aportación individual a un 10%, cual subirá a 13 y 14% en el 2017 y 2020 respectivamente, reduciendo en la práctica su salario, y los dejara sin pensión vitalicia del 75% con 30 años de servicio. Y la pensión que recibirán será basada en sus aportaciones a su cuenta individual, luego de laborar hasta los 62 años de edad.
 
En otras palabras, si eres maestro, trabajador social, consejero o bibliotecario, en lugar de un retiro digno a cambio de tus años de servicio lo que te espera es la indigencia. El magisterio puertorriqueño se ha convertido en un hazmerreir y un refugio para masoquistas y enfermos mentales.
 
¿Quién más que un masoquista o un enfermo mental dedica años de su vida estudiando para esto?
 
Entonces está el asunto del Seguro Social. Los maestros y maestras no cotizan al Sistema de Seguro Social, ya que en el 1952, cuando se extendió la cobertura del Sistema de Seguro Social a los empleados del Gobierno Central a través de un acuerdo con la Oficina del Seguro Social, la cubierta estaba limitada solamente a los empleados que no estuviesen ya cubiertos por un sistema de retiro. Los maestros no fueron cubiertos por dicho acuerdo ya que el Sistema de Retiro de Maestros cubre a los maestros desde al menos el año 1917, y hasta el día de hoy no se ha concretado el que puedan aportar a este sistema.
 
Una de las metas de la nueva Ley 160 del 2013, aparte de reformar el Sistema de Retiro para Maestros y convertir el magisterio en una ocupación terminal es hacer que este Sistema, junto con el Banco Gubernamental de Fomento para Puerto Rico, el Departamento de Educación y a la Oficina de Gerencia y Presupuesto inicie conversaciones y busque los acuerdos necesarios con la Oficina del Seguro Social, para que los maestros que ingresen al Sistema en o después del 1ro de agosto de 2014 coticen al Seguro Social. Según la Ley, estos acuerdos pueden ser extensivos a los participantes que estaban activos al 31 de julio de 2014.
 
Nuestro Departamento de Educación ha sido convertido en una máquina de Goldberg.